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在愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim）看來，“教育的轉(zhuǎn)型始終是社會(huì)轉(zhuǎn)型的結(jié)果與癥候，要從社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度入手來說明教育的轉(zhuǎn)型”。隨著由傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)進(jìn)入以高新科技為引領(lǐng)的信息化社會(huì)，為應(yīng)對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)并落實(shí)國(guó)家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略，我國(guó)急需培養(yǎng)一批高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才。作為教育領(lǐng)域內(nèi)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展高度關(guān)聯(lián)的職業(yè)教育，其在助力產(chǎn)業(yè)升級(jí)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整，推動(dòng)供給側(cè)改革深入發(fā)展以應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才迫切需要的訴求中發(fā)揮著重要作用。但當(dāng)前職業(yè)教育的人才供給端與需求端存在結(jié)構(gòu)性失衡，尤其在人才培養(yǎng)方面存在質(zhì)量水平參差不齊、技術(shù)技能人才成長(zhǎng)配套政策不夠完善及專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定程序不夠規(guī)范等問題。在全面推進(jìn)高等教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的關(guān)鍵時(shí)期，人才培養(yǎng)模式改革已成為高水平高職學(xué)校建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。為此，國(guó)家給予了高度重視并作出了戰(zhàn)略部署。以《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）和《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙高計(jì)劃”）為支撐，加快推進(jìn)高水平高職學(xué)校建設(shè)和人才培養(yǎng)模式改革，已成為新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要方向。《方案》和“雙高計(jì)劃”均強(qiáng)調(diào)高職學(xué)校的人才培養(yǎng)應(yīng)對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求，深化辦學(xué)體制和育人機(jī)制改革，著力深化復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式變革，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合。

縱觀已有研究文獻(xiàn)，學(xué)界對(duì)此問題的研究探討大致可分為三個(gè)方面：一是基于產(chǎn)教融合、校企合作等視閾分析人才培養(yǎng)體系的建構(gòu)；二是專門針對(duì)職業(yè)教育所需的某一類型專門人才進(jìn)行探討；三是關(guān)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障及改進(jìn)的探索。已有研究缺乏對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)生成機(jī)理、相關(guān)政策指引下高水平高職學(xué)校人才建設(shè)的分析，且多聚焦于對(duì)單一類型專業(yè)人才培養(yǎng)的探討，忽視了對(duì)高職學(xué)校人才全方位、立體化培養(yǎng)模式的研究。基于此，本研究以“雙高計(jì)劃”的政策指引為研究基點(diǎn)，聚焦高水平高職學(xué)校這一人才培養(yǎng)改革的核心載體，嘗試?yán)迩甯咚礁呗殞W(xué)校建設(shè)的價(jià)值邏輯以及在知識(shí)生產(chǎn)模式變革下高職學(xué)校、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)之間的內(nèi)外部共在影響關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析當(dāng)下職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)人才培養(yǎng)的困境，進(jìn)而提出具有針對(duì)性的改革策略。

中國(guó)特色高水平高職學(xué)校“中國(guó)特色”與“高水平”的本質(zhì)是價(jià)值理性與工具理性的有機(jī)融合，具體表征為職業(yè)教育職業(yè)性、教育性、人文性的培育與職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等職能的發(fā)揮。作為高水平高職學(xué)校建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，人才培養(yǎng)模式改革深刻影響著社會(huì)對(duì)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的需求。“雙高計(jì)劃”背景下高水平高職學(xué)校的建設(shè)不僅需要依托政府轉(zhuǎn)變職能下放適當(dāng)?shù)墓芾頇?quán)來優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，更需要恰當(dāng)定位其教育性與職業(yè)性。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校通過建立與政府、企業(yè)協(xié)同治理的學(xué)校內(nèi)部專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)機(jī)制，提升和內(nèi)化治理能力及育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)生變革與內(nèi)涵發(fā)展的協(xié)同自覺。

教育性是一切教育活動(dòng)的本質(zhì)特征，它表征了教育的核心要義與本質(zhì)內(nèi)涵；職業(yè)性是職業(yè)教育的獨(dú)有特征。職業(yè)教育所蘊(yùn)含的教育性與職業(yè)性的內(nèi)在屬性，使其在本質(zhì)上可以看作是一種能夠?qū)崿F(xiàn)“跨界融合”的類型教育。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程是教育性和職業(yè)性以一種相互耦合的方式彼此傳輸能量的過程，既體現(xiàn)了職業(yè)教育工具理性、價(jià)值理性融通的價(jià)值取向，也彰顯了職業(yè)教育“道”“藝”合一的培養(yǎng)目標(biāo)。以往職業(yè)教育在教育教學(xué)和人才培養(yǎng)過程中忽視了教育性與職業(yè)性的耦合關(guān)系，割裂了教育域與職業(yè)域的銜接，如在專業(yè)設(shè)置的社會(huì)性與知識(shí)性、培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實(shí)踐性與理論性等方面相分離，這雖然凸顯了職業(yè)教育的特殊性，但忽視了教育活動(dòng)的基本特質(zhì)，使高職學(xué)校淪為培養(yǎng)勞動(dòng)力的工廠。“雙高計(jì)劃”所提出的中國(guó)特色高水平高職學(xué)校建設(shè)方案，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育教育性與職業(yè)性相融合的理念，進(jìn)一步為實(shí)現(xiàn)教育域與職業(yè)域的深度融合與內(nèi)生銜接提供了契機(jī)，并奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

作為一種區(qū)別于普通教育、有機(jī)融合了教育域與職業(yè)域的教育類型，職業(yè)教育在因循自身發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上，以職業(yè)人才的培養(yǎng)活動(dòng)為載體，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育中職業(yè)域與教育域的雙向耦合與交互。就教育域而言，其核心要素本質(zhì)上是依托學(xué)校這一載體而呈現(xiàn)的教學(xué)、管理和學(xué)習(xí)。就職業(yè)域而言，其核心是職業(yè)，職業(yè)在廣泛意義上等同于行業(yè)，以生產(chǎn)為基本職能的企業(yè)是支撐行業(yè)存在的個(gè)體。由此觀之，職業(yè)、企業(yè)、生產(chǎn)、工作構(gòu)成了職業(yè)域的核心要素。職業(yè)教育天然所蘊(yùn)含的教育性與職業(yè)性的雙重屬性，使其可以對(duì)教育域和職業(yè)域內(nèi)相關(guān)要素進(jìn)行有機(jī)融合和有效聯(lián)結(jié)，如開設(shè)遵循學(xué)校教育規(guī)律與符合企業(yè)生產(chǎn)規(guī)劃的專業(yè)與課程、建構(gòu)學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)習(xí)相銜接的培養(yǎng)模式等。高職學(xué)校通過教育域與職業(yè)域內(nèi)部核心要素間的交互對(duì)接，將傳授間接知識(shí)的課堂教育環(huán)境與直接獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)環(huán)境有機(jī)結(jié)合，以校企合作、產(chǎn)教融合等模式提升職業(yè)教育的人才供給能力并優(yōu)化企業(yè)人才配置結(jié)構(gòu)，進(jìn)而助推教育域與職業(yè)域?qū)崿F(xiàn)外部利益的融合協(xié)作與內(nèi)部要素的內(nèi)生銜接，以滿足新時(shí)代社會(huì)對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型應(yīng)用人才的所需所求。如何有效調(diào)節(jié)職業(yè)教育職業(yè)性與教育性雙重屬性之間的張力并將其完美融合發(fā)力，也將成為“雙高計(jì)劃”背景下高水平高職學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，以教育域內(nèi)部各關(guān)鍵要素支撐教育性的人才培養(yǎng)來匹配職業(yè)域內(nèi)部對(duì)職業(yè)性人才的需求供給，可以加速教育域與職業(yè)域的有機(jī)銜接，推動(dòng)職業(yè)教育體系的重塑升級(jí)，進(jìn)而回應(yīng)“雙高計(jì)劃”中校企合作與產(chǎn)教融合的迫切需求。

在人才培養(yǎng)的價(jià)值意蘊(yùn)上，“雙高計(jì)劃”凸顯了高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)導(dǎo)向由“成才”向“成人”的內(nèi)涵式變革。一直以來，依托專業(yè)技能和就業(yè)指引的“成才導(dǎo)向”體現(xiàn)了職業(yè)教育職業(yè)性的特有本質(zhì)，承載立德樹人和完滿人格理念的“成人追求”彰顯了職業(yè)教育教育性的通識(shí)價(jià)值。但這一通識(shí)價(jià)值長(zhǎng)期以來“退居幕后”，甚至被逐步消解與遺忘，致使職業(yè)學(xué)校在就業(yè)決定論和經(jīng)濟(jì)決定論的裹挾中淪為勞動(dòng)力培養(yǎng)工廠。這種短視行為在個(gè)體層面忽視了學(xué)生的全面發(fā)展和價(jià)值追求，在社會(huì)層面僭越了教育的育人功效并遮蔽了社會(huì)分層的矛盾，成為職業(yè)教育不能承受之重。

隨著育人價(jià)值的消解和人文情懷的日漸流失，職業(yè)教育的目的由人對(duì)職業(yè)的需求異化為職業(yè)對(duì)人的要求。職業(yè)教育的目的在于幫助個(gè)體“發(fā)展內(nèi)在的自我”，實(shí)現(xiàn)對(duì)“工作意義的自我認(rèn)知及自覺”并“視工作體驗(yàn)為個(gè)人生命計(jì)劃的一部分”。職業(yè)教育雖然是以“職業(yè)”教育為名從教育的母體中脫胎而來，但它與母體之教育的血緣關(guān)系卻一直存在，任何外力都無法阻隔由“臍帶”傳送過來的“全面發(fā)展”目標(biāo)的基因。職業(yè)教育不能單純地把培養(yǎng)崗位技術(shù)能力作為自身所追求的唯一目標(biāo)，它應(yīng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的完整發(fā)展，指向主體的自我實(shí)現(xiàn)。因此，新時(shí)代職業(yè)教育必須承擔(dān)起培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、復(fù)合型技能和完滿人格人才的歷史重任。以“雙高計(jì)劃”引領(lǐng)高水平高職學(xué)校建設(shè)的有利契機(jī)為依托創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，對(duì)實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)方向由關(guān)注專業(yè)技術(shù)向關(guān)注社會(huì)需求與職業(yè)方向的轉(zhuǎn)換，人才培養(yǎng)目標(biāo)由技術(shù)技能型向復(fù)合創(chuàng)造型的轉(zhuǎn)換大有裨益，對(duì)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)能力、獨(dú)立思考和實(shí)踐能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作與創(chuàng)造能力的挖掘和培育亦有增益之效。此外，在滿足職業(yè)教育職業(yè)性的需求和人的物質(zhì)性生長(zhǎng)的同時(shí)，職業(yè)教育的人性教化還應(yīng)包括人的靈魂性啟蒙與精神性培育。教育的本質(zhì)在于成人、立人，其實(shí)質(zhì)就是在祛昧的意義上建構(gòu)理性和宣揚(yáng)人道。故而“成才”與“成人”并非一個(gè)不相容的選擇性判斷命題，而應(yīng)是一個(gè)體現(xiàn)遞進(jìn)變革的過程式命題。因?yàn)椤耙粋€(gè)人要能完全勝任工作并充分享受工作的快樂，就應(yīng)該懂得工作的社會(huì)學(xué)的、歷史學(xué)的、文學(xué)的、基礎(chǔ)藝術(shù)的各個(gè)方面”。

高水平高職學(xué)校建設(shè)在實(shí)現(xiàn)職業(yè)域與教育域有機(jī)融合的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步凸顯了“雙高計(jì)劃”在人才培養(yǎng)導(dǎo)向上的內(nèi)涵變革，尤其是“雙高計(jì)劃”所引發(fā)的對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新要求，契合于高水平高職學(xué)校與專業(yè)建設(shè)的內(nèi)涵要旨。高水平高職學(xué)校的建設(shè)應(yīng)基于專業(yè)而展開。專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元，人才培養(yǎng)貫穿于高水平高職學(xué)校建設(shè)與專業(yè)建設(shè)之始終。基于高職學(xué)校的特殊性并順應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)模式的變革，厘清高水平高職學(xué)校建設(shè)、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)的內(nèi)外部共在影響關(guān)系（見圖1），成為剖析“雙高計(jì)劃”背景下深化職業(yè)教育改革、加快專業(yè)建設(shè)與推進(jìn)人才培養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。

邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為：“真正的科學(xué)就是為了追求純粹的知識(shí)，而不管其對(duì)社會(huì)福利的任何增進(jìn)。一些實(shí)用性的科學(xué)發(fā)明只應(yīng)當(dāng)看成是科學(xué)知識(shí)進(jìn)步過程中偶然出現(xiàn)的副產(chǎn)品。”但隨著知識(shí)生產(chǎn)逐步邁向科學(xué)化和實(shí)用性，以知識(shí)生產(chǎn)為依托的大學(xué)加快了與政府、企業(yè)機(jī)構(gòu)形成新的契約聯(lián)系以應(yīng)對(duì)未來社會(huì)挑戰(zhàn)的步伐，大學(xué)僅僅關(guān)注“象牙塔”式知識(shí)生產(chǎn)合法性基礎(chǔ)的崩潰成為不爭(zhēng)事實(shí)。邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人將知識(shí)生產(chǎn)分為“模式1”和“模式2”兩種類型。前者作為傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式，是一種在學(xué)術(shù)情境中基于學(xué)科、同質(zhì)性、等級(jí)制的知識(shí)生產(chǎn)模式；后者是基于應(yīng)用情境跨學(xué)科、異質(zhì)性、社會(huì)彌散性、社會(huì)問責(zé)的新知識(shí)生產(chǎn)模式。由“模式1”向“模式2”的轉(zhuǎn)變可以看作是知識(shí)生產(chǎn)從傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)范式”向新興的“應(yīng)用范式”的轉(zhuǎn)型。

知識(shí)生產(chǎn)模式的變遷既為高水平高職學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)與高質(zhì)量發(fā)展提供了外部驅(qū)力，也為人才培養(yǎng)模式改革積淀了內(nèi)生動(dòng)力。目前我國(guó)研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)模式及學(xué)科制度總體來看依然是建立在“模式1”的基礎(chǔ)之上。該模式指導(dǎo)下的課程主要以學(xué)科制度為基礎(chǔ)，教學(xué)和人才培養(yǎng)模式以封閉式的學(xué)院體制為主要特征，這種以學(xué)理性知識(shí)生產(chǎn)為價(jià)值旨趣的知識(shí)生產(chǎn)模式與實(shí)踐應(yīng)用的需求相割裂，阻滯了大學(xué)對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。“模式2”引導(dǎo)下的知識(shí)生產(chǎn)則強(qiáng)調(diào)在整個(gè)社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)與各生產(chǎn)要素的有機(jī)結(jié)合和應(yīng)用。高職學(xué)校不同于普通高等學(xué)校，其辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊(duì)伍建設(shè)等層面更注重應(yīng)用性、實(shí)踐性，凸顯職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)、促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用邏輯轉(zhuǎn)向的價(jià)值。隨著教育教學(xué)改革實(shí)踐的不斷推進(jìn)，知識(shí)生產(chǎn)“模式2”將逐步成為大學(xué)育人與科研活動(dòng)的核心指引。尤其對(duì)于強(qiáng)調(diào)情境性和應(yīng)用性的高水平高職學(xué)校而言，“模式2”的核心要旨已成為推動(dòng)其建設(shè)的重要外部驅(qū)動(dòng)力。在“模式2”指引下，高水平高職學(xué)校的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)應(yīng)著力提升問題情境性、知識(shí)應(yīng)用性的比重，將傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的傳授與解決復(fù)雜問題應(yīng)用能力的培育相結(jié)合。伴隨著“學(xué)術(shù)范式”向“應(yīng)用范式”的轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育的知識(shí)傳播彌散于應(yīng)用與生產(chǎn)情境中，縮短了知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用之間的時(shí)間，彰顯了職業(yè)教育知識(shí)理性邏輯與實(shí)踐應(yīng)用邏輯的雙重統(tǒng)一，推進(jìn)了其與新時(shí)代高職教育發(fā)展改革的相承相接。可以說，新知識(shí)生產(chǎn)范式作用于高水平高職學(xué)校建設(shè)，一方面確立了知識(shí)“應(yīng)用情境”和“社會(huì)需求”的價(jià)值取向，將知識(shí)生產(chǎn)放置于“解決人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)矛盾”的現(xiàn)實(shí)情境下，并通過多主體、多形式的協(xié)同知識(shí)生產(chǎn)，建立需求導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式；另一方面發(fā)展了開放性知識(shí)生產(chǎn)組織，通過建立校企協(xié)同育人組織、協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)等各種開放性的知識(shí)生產(chǎn)組織，實(shí)現(xiàn)了教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機(jī)銜接。新時(shí)代，“雙高計(jì)劃”指引下的職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用邏輯的制度化日漸耦合于國(guó)家工業(yè)化與信息化的發(fā)展進(jìn)程，高水平高職學(xué)校的建設(shè)也呈現(xiàn)通過創(chuàng)新與融合發(fā)展來推進(jìn)職業(yè)教育向類型教育邁進(jìn)，進(jìn)而服務(wù)于國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)的重大現(xiàn)實(shí)表征。因而，在順應(yīng)由知識(shí)生產(chǎn)模式變遷而驅(qū)動(dòng)“雙高”建設(shè)的時(shí)代際遇中，高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)應(yīng)著力于在真實(shí)的職業(yè)情境或接近真實(shí)的“模擬職業(yè)情境”中順應(yīng)科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求，生產(chǎn)出有利于社會(huì)、企業(yè)直接使用的實(shí)踐性知識(shí)和培養(yǎng)出有效利用該知識(shí)的高素質(zhì)高技能人才。他們所掌握的相關(guān)崗位技術(shù)能力既是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的體現(xiàn)，更是對(duì)職業(yè)教育“職業(yè)性”的一種充分彰顯。

在知識(shí)生產(chǎn)模式由“學(xué)術(shù)范式”向“應(yīng)用范式”轉(zhuǎn)向及國(guó)家大力推進(jìn)“雙高計(jì)劃”背景下，我們應(yīng)充分理解“理性邏輯”與“實(shí)踐邏輯”的共在性。專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)作為高水平高職學(xué)校建設(shè)的雙重內(nèi)核與引擎動(dòng)力，明晰二者的關(guān)系并促成其協(xié)調(diào)統(tǒng)一，應(yīng)成為厘清高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式變革動(dòng)因的核心要旨。

建設(shè)高水平高職學(xué)校的穩(wěn)固依托在于高水平專業(yè)建設(shè)和一流人才培養(yǎng)這兩大核心基點(diǎn)。二者有機(jī)貫穿于高職學(xué)校建設(shè)之始終，成為合理統(tǒng)籌專業(yè)建設(shè)與育人模式變革進(jìn)而協(xié)同促進(jìn)高水平高職學(xué)校建設(shè)的邏輯旨?xì)w。與普通高等教育學(xué)科建設(shè)不同，職業(yè)教育的職業(yè)性規(guī)定了其應(yīng)依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展并對(duì)接崗位需求而建設(shè)專業(yè)類別，并在實(shí)踐邏輯的引領(lǐng)下，通過工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合等方式將學(xué)生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用技能的實(shí)踐有機(jī)交融，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與專業(yè)建設(shè)的有效銜接。專業(yè)是知識(shí)的基本載體和單元，職業(yè)教育的專業(yè)“不是對(duì)學(xué)科體系專業(yè)分類的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是對(duì)真實(shí)社會(huì)職業(yè)群或崗位群所需共同知識(shí)、技能、能力的科學(xué)編碼”。職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)的未來發(fā)展方向和路徑選擇直接關(guān)系到新時(shí)代高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的革新，關(guān)系到職業(yè)教育培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)人的關(guān)鍵問題。在遵循知識(shí)生產(chǎn)邏輯與教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，人才培養(yǎng)思路從知識(shí)理性邏輯向?qū)嵺`應(yīng)用邏輯的轉(zhuǎn)向，有助于深化專業(yè)元素間的互通、互動(dòng)與互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)模式變革的協(xié)同互動(dòng)。在“雙高計(jì)劃”的引領(lǐng)下，以專業(yè)知識(shí)的內(nèi)涵性回歸內(nèi)在形塑和規(guī)約人才培養(yǎng)建設(shè)，既有助于擴(kuò)大知識(shí)的受益和參與群體，實(shí)現(xiàn)知識(shí)本身的公益性回歸，也有助于培養(yǎng)對(duì)接新興專業(yè)并滿足高水平高職學(xué)校發(fā)展所需的集創(chuàng)造性思維和復(fù)合型技術(shù)技能于一體的高素質(zhì)人才。

高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革既需要依托職業(yè)教育的持續(xù)深化改革及高質(zhì)量發(fā)展，也需要高職學(xué)校、專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)“三位一體”的協(xié)同并進(jìn)。“雙高計(jì)劃”明確指出，高水平高職學(xué)校應(yīng)加快打造技術(shù)技能人才的培養(yǎng)高地，深化復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)模式改革。然而，在“雙高計(jì)劃”背景下，高職學(xué)校仍然面臨著人才培養(yǎng)理念的慣性思維與片面價(jià)值取向、職業(yè)教育內(nèi)外關(guān)系的離散與沖突、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不斷變化等現(xiàn)實(shí)困境。

高職學(xué)校的人才培養(yǎng)理念依托其人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)定。以往高職學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于傳統(tǒng)工業(yè)化背景之下，職業(yè)教育傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念呈現(xiàn)過分注重課堂知識(shí)傳授、缺乏復(fù)合型人才培養(yǎng)意識(shí)、強(qiáng)調(diào)直接就業(yè)的工具理性思維模式。在信息化時(shí)代，伴隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)日漸引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展，遵循傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念培養(yǎng)操作型技術(shù)人員的做法則很難滿足市場(chǎng)需求，更難以實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的革新及職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

職業(yè)教育傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念對(duì)“雙高計(jì)劃”背景下高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的束縛有兩點(diǎn)表征。一是固守學(xué)科本位人才培養(yǎng)思維，阻礙了創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)的開展。當(dāng)下，部分高職學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐中仍存在沿襲學(xué)科本位的教學(xué)模式與培養(yǎng)理念的現(xiàn)象。學(xué)科本位的教學(xué)模式也被稱為“知識(shí)傳授型”教學(xué)模式，它以理論知識(shí)為邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的系統(tǒng)性和完整性。其主要特征表現(xiàn)為以教師為中心的教學(xué)關(guān)系，以統(tǒng)一教材為中心的教學(xué)內(nèi)容，以課堂教學(xué)為中心的教學(xué)組織方式。無論是教學(xué)關(guān)系還是教學(xué)方式，學(xué)科本位的教學(xué)模式都不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。雖然高職學(xué)校在課程教學(xué)安排、學(xué)生入企實(shí)訓(xùn)等方面提供了相應(yīng)的配套資源，但受制于固有培養(yǎng)理念和模式，許多實(shí)踐性、創(chuàng)新性較強(qiáng)的實(shí)訓(xùn)活動(dòng)依然未能有效開展。二是將就業(yè)作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的片面價(jià)值取向忽視了學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)教育往往被視作“就業(yè)教育”，其將教育目的狹隘地限于學(xué)生就業(yè)或企業(yè)需求，尤其是在社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的偏見及高職學(xué)校畢業(yè)生面臨嚴(yán)峻就業(yè)形勢(shì)的壓力下，更出現(xiàn)了部分高職學(xué)校將就業(yè)作為人才培養(yǎng)終極目標(biāo)的做法。這在很大程度上助長(zhǎng)了社會(huì)對(duì)高職學(xué)校培養(yǎng)勞動(dòng)者的片面認(rèn)識(shí)和主觀評(píng)價(jià)，使傳統(tǒng)人才培養(yǎng)理念在高職學(xué)校招生困難、發(fā)展迂緩和人才培養(yǎng)面臨瓶頸期困擾中遭受雙重價(jià)值失落，也進(jìn)一步導(dǎo)致了高職學(xué)校人才培養(yǎng)理念具有濃重的工具主義色彩。恰如杜威（John Dewey）所批判的那樣：“以職業(yè)為中心的教育不僅是唯利是圖的，甚至是具有狹隘的實(shí)用性質(zhì)的。”因此，在“雙高計(jì)劃”背景下，如何破解傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的阻擾困境，成為高水平高職學(xué)校在人才培養(yǎng)模式改革中面臨的一大挑戰(zhàn)。

“雙高計(jì)劃”指出，高職學(xué)校要在全面提高質(zhì)量的基礎(chǔ)上，著力培養(yǎng)一批產(chǎn)業(yè)急需、技藝高超的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》提出，高職學(xué)校要堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合育人機(jī)制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程，并構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)體系。這些政策意見無論是在明確人才培養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面，還是在強(qiáng)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定等方面，都比以往文件更加細(xì)化和精準(zhǔn)，更加強(qiáng)調(diào)新時(shí)代職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展與規(guī)范建設(shè)。

當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域存在的內(nèi)外關(guān)系離散與沖突阻滯了人才培養(yǎng)模式改革的深化。具體而言，一是職業(yè)教育與信息技術(shù)的融合不夠緊密，降低了人才培養(yǎng)模式改革的信息化程度。長(zhǎng)期以來定位于工業(yè)化背景下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)著力于關(guān)涉學(xué)生就業(yè)和生存技能的培養(yǎng)。但在人工智能時(shí)代背景下，機(jī)器在知識(shí)的存儲(chǔ)、檢索和執(zhí)行方面都取得了重大突破，這使原有人才培養(yǎng)體系的社會(huì)適應(yīng)性變?nèi)酰槍?duì)性和有效性也大打折扣。信息技術(shù)正逐步倒逼職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)上著眼于培養(yǎng)能夠快速適應(yīng)信息技術(shù)強(qiáng)融通性、高復(fù)雜度和多變化性特征的學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展與外部信息化支撐的深度融合。二是工學(xué)一體化課程的推進(jìn)效果欠佳，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管不到位，影響了人才培養(yǎng)改革在教育教學(xué)質(zhì)量提升方面的功效。作為人才培養(yǎng)模式的重要內(nèi)容，尤其對(duì)于高水平高職學(xué)校而言，工學(xué)一體化課程建設(shè)直接影響著高職學(xué)校的教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前高職學(xué)校在工學(xué)一體化課程設(shè)計(jì)上是否切實(shí)基于工作過程而開發(fā)，學(xué)習(xí)環(huán)境是否無限接近真實(shí)的工作場(chǎng)景并有專業(yè)平臺(tái)支撐，課程教學(xué)內(nèi)容是否完全符合高職教育規(guī)律和學(xué)生特征等方面依然有待提升。高職學(xué)校在工學(xué)一體化課程建設(shè)中仍存在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際脫節(jié)、課程監(jiān)督和評(píng)價(jià)機(jī)制不健全等問題，不利于以課程建設(shè)促人才培養(yǎng)的協(xié)調(diào)推進(jìn)。此外，工學(xué)一體化課程對(duì)教學(xué)空間的延展、教學(xué)資源的需求等方面提出了更高要求，也加大了高職學(xué)校、企業(yè)對(duì)工學(xué)一體化課程教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管難度。三是人才培養(yǎng)單一化與學(xué)生訴求多樣化之間的沖突不利于學(xué)生的全方位發(fā)展，延緩了人才培養(yǎng)模式改革的進(jìn)程。隨著招生政策的不斷調(diào)整，高職學(xué)校的生源日趨多元，不僅有普招學(xué)生，還有各類單招學(xué)生、提前招學(xué)生以及中外合作辦學(xué)所招學(xué)生等，不同招生模式對(duì)學(xué)生的要求及學(xué)生原有教育基礎(chǔ)的不平衡，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)基礎(chǔ)水平參差不齊。此外，大多高職學(xué)校未能充分以學(xué)生的實(shí)際需求為導(dǎo)向積極調(diào)整專業(yè)建設(shè)與培養(yǎng)方案，缺乏適合的職業(yè)能力開發(fā)與課程組織方法。這也導(dǎo)致學(xué)生的多樣化訴求被壓制于標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)模式中，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造性思維的萌發(fā)和創(chuàng)新品質(zhì)的養(yǎng)成。

人才培養(yǎng)目標(biāo)是基于人的發(fā)展現(xiàn)狀作出的關(guān)于人才培養(yǎng)應(yīng)然價(jià)值和實(shí)然選擇的理性判斷，它對(duì)高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式建構(gòu)起到了理性導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作用。新時(shí)代高水平高職學(xué)校應(yīng)在職業(yè)教育教學(xué)深化改革、社會(huì)對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型創(chuàng)新人才的需求增長(zhǎng)以及高職學(xué)校大規(guī)模擴(kuò)招的背景下，結(jié)合自身辦學(xué)層次和辦學(xué)定位，精準(zhǔn)把握、優(yōu)化調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。回顧我國(guó)高職教育的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，在政策轉(zhuǎn)換過程中由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的階段性調(diào)整而產(chǎn)生了人才培養(yǎng)模式改革的路徑依賴現(xiàn)象。這表現(xiàn)為某一階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)受原有政策執(zhí)行過程中自我強(qiáng)化的“慣性”作用和傳統(tǒng)文化、思維習(xí)慣的持續(xù)影響，人才培養(yǎng)模式往往延續(xù)既定發(fā)展路徑，難以走出“舒適區(qū)”，甚至被“鎖定”在某一特定狀態(tài)之中。這種路徑依賴現(xiàn)象難免會(huì)對(duì)當(dāng)下高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位造成一定困擾。

以1980年高職教育的起步為人才培養(yǎng)目標(biāo)定位梳理的起點(diǎn)，我們可將我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的演變劃分為五個(gè)階段：以“技術(shù)型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段（1980—1993年）；以“實(shí)用型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段（1994—1998年）；以“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段（1999—2002年）；以“高技能”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段（2003—2011年）；以“技術(shù)技能型”人才培養(yǎng)為導(dǎo)向階段（2012年至今）。人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是人才培養(yǎng)模式改革的先導(dǎo)。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位在不同歷史階段所展現(xiàn)的調(diào)整過程和路徑選擇，集中體現(xiàn)了國(guó)家在高職教育政策調(diào)適過程中的深度考量。初始的培養(yǎng)目標(biāo)定位是決定高職教育人才培養(yǎng)政策變遷路徑的歷史原因，而在政策不斷改革過程中對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、目的確認(rèn)、類型劃分的漸進(jìn)深入或政策調(diào)適則成為高職教育人才培養(yǎng)模式路徑依賴的過程歸因。由此，便不難理解為何通過對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不斷轉(zhuǎn)換的梳理來解釋高職教育人才培養(yǎng)模式在漸進(jìn)變遷的政策話語轉(zhuǎn)換中所形成的獨(dú)有路徑依賴現(xiàn)象。縱觀以上不同階段國(guó)家政策對(duì)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)話語表述可以清晰發(fā)現(xiàn)，為滿足國(guó)家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和技術(shù)創(chuàng)新的需要，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)又重新回歸到“技術(shù)技能型人才”的定位。按照人才結(jié)構(gòu)理論的劃分，社會(huì)人才可以分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四種類型。其中，技術(shù)型人才主要是在生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場(chǎng)從事依賴特定、專門技術(shù)或者工藝的相關(guān)工作；技能型人才主要依靠操作機(jī)器或掌握某種直接用于生產(chǎn)的技能完成相關(guān)的工作，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育主要培養(yǎng)的便是這兩類人才。由定義可知，這兩種人才培養(yǎng)定位對(duì)勞動(dòng)者的要求并不完全相同。對(duì)兩種不同類型人才培養(yǎng)目標(biāo)的混用甚至不加區(qū)分的合用，會(huì)在一定程度上導(dǎo)致課程編排、講授與實(shí)操運(yùn)用等環(huán)節(jié)出現(xiàn)應(yīng)然目標(biāo)與實(shí)然現(xiàn)狀的失衡。無論是20世紀(jì)八九十年代為滿足地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)技術(shù)型專業(yè)人才的需要，還是21世紀(jì)以后為實(shí)現(xiàn)高職教育跨越式發(fā)展對(duì)技能型人才的需要，高職教育的宏觀發(fā)展背景已然發(fā)生重大變化。雖然國(guó)家關(guān)于高職教育政策文本中人才培養(yǎng)目標(biāo)的表述有些許變化，但最終回歸了對(duì)“技術(shù)技能型人才”的定位，這直觀揭示了原有政策對(duì)新政策的影響，體現(xiàn)了路徑依賴下政策對(duì)某種偏好的穩(wěn)定特質(zhì)。高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在不斷變化中所隱含的路徑依賴問題，使慣性的力量不斷強(qiáng)化對(duì)既有方案的依賴。這種依賴或使人才培養(yǎng)改革陷入“沉沒成本”的泥沼，或加劇未來政策制定的自我強(qiáng)化功能，阻滯人才培養(yǎng)模式的改革進(jìn)程。

當(dāng)前，高職學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的諸多問題阻礙了職業(yè)教育育人價(jià)值的釋放，折射出職業(yè)教育辦學(xué)體制僵化、配套政策缺失和人才培養(yǎng)質(zhì)量亟待提升的現(xiàn)實(shí)困境。如何有效解決這些問題，已成為實(shí)現(xiàn)新時(shí)代高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)。“雙高計(jì)劃”強(qiáng)調(diào)著力打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地，實(shí)現(xiàn)高水平高職學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)與高質(zhì)量發(fā)展。鑒于此，將“育人”價(jià)值理性貫穿于高水平高職學(xué)校建設(shè)始終，建構(gòu)融合“三主體聯(lián)動(dòng)”和“四要素融通”的高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)改革實(shí)踐模式（見圖2），有助于推進(jìn)其人才培養(yǎng)模式改革進(jìn)程。

人才培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)系到高職學(xué)校培養(yǎng)什么樣的人及如何培養(yǎng)人的重要問題，深刻影響著高職學(xué)校人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。“雙高計(jì)劃”提出，高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)要實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能和職業(yè)精神培養(yǎng)的高度融合。因此，通過重塑人才培養(yǎng)目標(biāo)來更新人才培養(yǎng)理念，既是高水平高職學(xué)校滿足社會(huì)對(duì)高素質(zhì)復(fù)合型應(yīng)用人才需求的題中之義，也是實(shí)現(xiàn)自身人才培養(yǎng)模式改革的必然要求。

高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革彰顯了新時(shí)代高職教育對(duì)人才培養(yǎng)的多維價(jià)值追尋。為實(shí)現(xiàn)育人理念革新，高職學(xué)校需始終堅(jiān)持立德樹人，弘揚(yáng)工匠精神，培養(yǎng)學(xué)生良好的公民素質(zhì)和職業(yè)規(guī)劃能力。具體而言，一是加強(qiáng)學(xué)生“強(qiáng)適應(yīng)”能力的鍛煉。高職學(xué)校應(yīng)通過不斷鍛造學(xué)生的抗壓能力、受挫能力及面對(duì)不同工作節(jié)奏的調(diào)整能力，打造學(xué)生堅(jiān)韌的品格和過硬的心理素質(zhì)。如在校期間高職學(xué)校可嘗試開展抗壓培訓(xùn)，以模擬仿真形式為學(xué)生提供相應(yīng)技能技術(shù)增壓訓(xùn)練，或建立一校多企的學(xué)生實(shí)習(xí)培訓(xùn)模式，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)對(duì)不同企業(yè)環(huán)境的快速適應(yīng)能力。二是強(qiáng)化學(xué)生“強(qiáng)專業(yè)”能力的錘煉。一方面，高職學(xué)校要廣泛推進(jìn)“1+X”證書制度，以職業(yè)技能等級(jí)證書為抓手，通過狠抓職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)來培養(yǎng)學(xué)生過硬的專業(yè)能力；另一方面，通過技能大賽、學(xué)藝比拼等項(xiàng)目鍛煉學(xué)生的應(yīng)用技能，在學(xué)生間形成專業(yè)技能水平良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，為學(xué)生就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。三是將人文情懷與家國(guó)情懷的培育貫穿職業(yè)教育始終。韋伯(Max Weber)曾對(duì)職業(yè)教育作出過恰切的詮釋。他認(rèn)為，人們尋求某種職業(yè)并不僅僅是為了維持生活，在看似純經(jīng)濟(jì)行為的背后，蘊(yùn)含著作為本分的天職思想，即不僅具有高度的責(zé)任感，還應(yīng)把勞動(dòng)作為一種美好的生活方式。因此，高水平高職學(xué)校一方面應(yīng)大力營(yíng)造以“職業(yè)文化+專業(yè)文化+校園文化”為核心的職業(yè)教育精神文化氛圍，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育知識(shí)與人文的有機(jī)結(jié)合，專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)道德的協(xié)同促進(jìn)；另一方面要重構(gòu)人才培養(yǎng)理念，將工匠精神與人才培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，深入開展“大國(guó)工匠進(jìn)校園”“能工巧匠經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)”等多種形式的活動(dòng)，充分彰顯工匠精神的核心素養(yǎng)要求和崇高價(jià)值追求。

以專業(yè)建設(shè)為中心提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，是推動(dòng)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的核心落腳點(diǎn)。高水平高職學(xué)校作為職業(yè)人才的重要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，需要以社會(huì)和產(chǎn)業(yè)需求的變化為依據(jù)，及時(shí)調(diào)整專業(yè)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持理性邏輯與實(shí)踐邏輯的共在統(tǒng)一，內(nèi)化專業(yè)課程建設(shè)與學(xué)科建設(shè)，統(tǒng)籌專業(yè)發(fā)展與生產(chǎn)實(shí)踐，加速人才培養(yǎng)提質(zhì)進(jìn)程。

“雙高計(jì)劃”明確指出，高職學(xué)校應(yīng)依托優(yōu)勢(shì)特色專業(yè)，促進(jìn)專業(yè)資源整合和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，發(fā)揮專業(yè)群的集聚效應(yīng)和服務(wù)功能。高水平高職學(xué)校應(yīng)緊緊圍繞高水平專業(yè)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與生產(chǎn)實(shí)踐的有機(jī)融合。具體而言，一是在專業(yè)建設(shè)中突出職業(yè)性。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置多以學(xué)科體系劃分，忽視了專業(yè)設(shè)置的職業(yè)導(dǎo)向性。因此，在專業(yè)設(shè)置中高職學(xué)校可以借鑒德國(guó)“雙元制”專業(yè)設(shè)置方案，以職業(yè)分析為導(dǎo)向來確定所需設(shè)置的專業(yè)，將社會(huì)職業(yè)歸類為若干個(gè)職業(yè)群，并根據(jù)職業(yè)群進(jìn)行專業(yè)設(shè)置。二是推進(jìn)專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、崗位需求的有效對(duì)接。“雙高計(jì)劃”提出高職學(xué)校要面向區(qū)域或行業(yè)重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)，依托優(yōu)勢(shì)特色專業(yè)，健全對(duì)接產(chǎn)業(yè)、動(dòng)態(tài)調(diào)整的專業(yè)群建設(shè)發(fā)展機(jī)制。因此，高水平高職學(xué)校需要及時(shí)追蹤產(chǎn)業(yè)發(fā)展與行業(yè)需求最新動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的調(diào)適與銜接。在這方面，作為唯一入選“雙高計(jì)劃”首輪建設(shè)單位名單的廣州市屬學(xué)校——廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院，在藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)上注重與地方產(chǎn)業(yè)結(jié)合，通過“專業(yè)+產(chǎn)業(yè)”“藝術(shù)+科技”的人才培養(yǎng)模式極大提升了校企共創(chuàng)產(chǎn)品的附加值。三是發(fā)揮校企合作對(duì)專業(yè)群建設(shè)的推進(jìn)作用。高職學(xué)校要通過建設(shè)融合信息技術(shù)的教學(xué)教研平臺(tái)和實(shí)踐基地，搭建工學(xué)一體化教研工作室，統(tǒng)籌推進(jìn)“課程設(shè)置+教材編排+實(shí)訓(xùn)環(huán)境+質(zhì)量評(píng)價(jià)”的工學(xué)一體化教學(xué)模式改革，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與工作過程的有效銜接。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校需對(duì)接“雙高計(jì)劃”要求，加快推進(jìn)校企共同制訂人才培養(yǎng)方案進(jìn)程，將新技術(shù)、新工藝納入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步豐富和創(chuàng)新“課程講授+技術(shù)研究+產(chǎn)品研發(fā)”為一體的遞進(jìn)式校企合作樞紐，實(shí)現(xiàn)高水平專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。四是著力加強(qiáng)高水平教師隊(duì)伍建設(shè)。當(dāng)前高端技能人才的供給與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的需求間存在巨大缺口，高職學(xué)校亟須以高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)為抓手，提升育人水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。具體來說，首先，高職學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師在不同發(fā)展階段能力素質(zhì)發(fā)展重心的差異，重點(diǎn)強(qiáng)化初任教師的課堂教學(xué)能力提升，骨干教師的課程開發(fā)能力、教材開發(fā)能力、教學(xué)資源建設(shè)能力培養(yǎng)以及專業(yè)帶頭人的專業(yè)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)能力提升。其次，高職學(xué)校應(yīng)著力強(qiáng)化“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，鼓勵(lì)教師參加各類職稱資格、執(zhí)業(yè)資格考試，提高對(duì)教師專業(yè)技能的考核要求，實(shí)現(xiàn)教師入企實(shí)訓(xùn)鍛煉、教科研任務(wù)達(dá)成與職稱評(píng)聘的“立體掛鉤”。同時(shí)，高職學(xué)校應(yīng)將企業(yè)作為“雙師型”教師培育的重要平臺(tái)，以教師入企實(shí)踐促課堂教學(xué)發(fā)展，為工學(xué)一體化課程教學(xué)模式的深入推進(jìn)和知識(shí)技能型人才的培養(yǎng)提供有力的師資保障。最后，高職學(xué)校應(yīng)改革教師培養(yǎng)機(jī)制，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。高職學(xué)校可定期組織并選派教師赴國(guó)內(nèi)外高水平職業(yè)學(xué)校進(jìn)修訪學(xué)和研修培訓(xùn)，積極開展教師在生產(chǎn)一線崗位的“在崗研修”“頂崗實(shí)習(xí)”等，以提升教師研修培訓(xùn)質(zhì)量。

培養(yǎng)出符合教育發(fā)展規(guī)律、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求、滿足行業(yè)運(yùn)行所需的高素質(zhì)復(fù)合型人才，是檢驗(yàn)人才培養(yǎng)模式改革是否落到實(shí)處的試金石。推進(jìn)產(chǎn)教融合、加快校企合作步伐，既是推進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重要抓手，也是落實(shí)人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高水平高職學(xué)校為企業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)人力資源助推企業(yè)發(fā)展，并將企業(yè)科技成果轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)資源反哺職業(yè)教育人才培養(yǎng)，有助于突破知識(shí)應(yīng)用在學(xué)校教育與企業(yè)生產(chǎn)間傳播受阻的藩籬，推動(dòng)校企人才培養(yǎng)一體化進(jìn)程。

“雙高計(jì)劃”指出，高水平高職學(xué)校與行業(yè)領(lǐng)先的企業(yè)要形成校企命運(yùn)共同體，施行校企聯(lián)合培養(yǎng)、雙主體育人的中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制。因此，我國(guó)應(yīng)進(jìn)一步深化產(chǎn)教融合機(jī)制，推進(jìn)校企人才培養(yǎng)一體化進(jìn)程。具體而言，一是要發(fā)揮政府在校企合作中的宏觀指導(dǎo)作用。各級(jí)政府要以“雙高計(jì)劃”精神為指引，加快推進(jìn)職能轉(zhuǎn)變和“放管服”改革，通過健全職業(yè)教育制度框架，形成以“雙高計(jì)劃”學(xué)校為引領(lǐng)、區(qū)域內(nèi)高職學(xué)校協(xié)調(diào)發(fā)展的辦學(xué)新格局，推動(dòng)高職學(xué)校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體。二是要建立集“教研創(chuàng)”于一體的校企協(xié)同育人平臺(tái)。高職學(xué)校要主動(dòng)對(duì)接產(chǎn)業(yè)發(fā)展，積極探索與社會(huì)發(fā)展相融合的創(chuàng)新模式，培育原始創(chuàng)新能力，轉(zhuǎn)變產(chǎn)教研相分離的單一發(fā)展方式。在加快高水平專業(yè)建設(shè)的同時(shí)，高職學(xué)校應(yīng)適時(shí)共建校企協(xié)同師資培養(yǎng)基地，如校企互聘教師、共建實(shí)訓(xùn)中心，打造“教學(xué)＋研發(fā)＋應(yīng)用”產(chǎn)教融合平臺(tái)，在此基礎(chǔ)上，確立以復(fù)合型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，校企合作、產(chǎn)教融合項(xiàng)目建設(shè)為載體的產(chǎn)學(xué)研相融合的人才培養(yǎng)模式。三是要搭建以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的產(chǎn)教協(xié)同實(shí)踐教學(xué)體系。創(chuàng)新是實(shí)現(xiàn)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)提質(zhì)的關(guān)鍵抓手。高水平高職學(xué)校應(yīng)將“雙高計(jì)劃”中建設(shè)兼具科技攻關(guān)、智庫(kù)咨詢、英才培養(yǎng)功能并體現(xiàn)學(xué)校特色的產(chǎn)教融合平臺(tái)建設(shè)落在實(shí)處，以新技術(shù)應(yīng)用為引領(lǐng)，有機(jī)整合實(shí)訓(xùn)基地、專業(yè)群研發(fā)平臺(tái)、眾創(chuàng)空間等優(yōu)質(zhì)資源。在此基礎(chǔ)上，高職學(xué)校要聚焦優(yōu)化工作過程、推動(dòng)技術(shù)進(jìn)步、引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的高素質(zhì)高技能人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)由“適應(yīng)導(dǎo)向”向“創(chuàng)新導(dǎo)向”人才培養(yǎng)模式的跨越。如溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院依托產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)平臺(tái)，創(chuàng)新育人模式，升級(jí)實(shí)踐教學(xué)體系，探索“師研生隨、師導(dǎo)生創(chuàng)、師生共創(chuàng)”的培養(yǎng)模式，把技術(shù)研發(fā)與學(xué)生專業(yè)實(shí)訓(xùn)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有機(jī)整合在一個(gè)平臺(tái)上，將創(chuàng)新素質(zhì)的養(yǎng)成貫穿于學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的全過程。四是建構(gòu)人才培養(yǎng)多元評(píng)價(jià)機(jī)制。高職學(xué)校一方面應(yīng)引入社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)或組建職業(yè)教育專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)，定期發(fā)布學(xué)生的考評(píng)成績(jī)及校企合作實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施進(jìn)度及評(píng)估報(bào)告，將權(quán)威客觀的質(zhì)量效能評(píng)估結(jié)果作為人才培養(yǎng)模式改革成效的重要參照依據(jù)；另一方面應(yīng)探索建構(gòu)符合職業(yè)教育特征的人才評(píng)價(jià)方式，以校企共同制訂專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生考核標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，建立健全多元化、動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)和選拔的科學(xué)有序運(yùn)行。

實(shí)現(xiàn)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革，不僅是對(duì)新時(shí)代職業(yè)教育“雙高計(jì)劃”的積極回應(yīng)，更是新時(shí)代中國(guó)特色高等職業(yè)教育整體發(fā)展必須面對(duì)的重要議題。高水平高職學(xué)校建設(shè)的兩大核心基點(diǎn)在于以“中國(guó)特色”為方向指引，以“高水平”辦學(xué)為目標(biāo)靶向。植根中國(guó)大地土壤、浸潤(rùn)中國(guó)文化底色，是高水平高職學(xué)校建設(shè)的永久精神內(nèi)核與不竭力量源泉。“高水平”辦學(xué)目標(biāo)是高職學(xué)校建設(shè)的領(lǐng)航旗幟，它依托于高水平的專業(yè)（群）建設(shè)與高水平的教師隊(duì)伍建設(shè)。“雙高計(jì)劃”背景下高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的改革，作為實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育政策性優(yōu)化改革和結(jié)構(gòu)性戰(zhàn)略調(diào)整的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，彰顯了新時(shí)代高水平高職學(xué)校重新審視其辦學(xué)定位、明晰其育人功能的理念革新價(jià)值。新時(shí)代，高水平高職學(xué)校的建設(shè)應(yīng)立足職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)生性規(guī)律，理性看待職業(yè)性與教育性的應(yīng)然價(jià)值屬性，在遵循理性邏輯與實(shí)踐邏輯共在機(jī)理的基礎(chǔ)上，確立復(fù)合型、知識(shí)型和創(chuàng)新型的人才培養(yǎng)目標(biāo)。高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)變革，既要實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的“就業(yè)”工具理性思維向“育人”價(jià)值理性思維的內(nèi)涵革新，也要落實(shí)從“適應(yīng)導(dǎo)向”向“創(chuàng)新導(dǎo)向”的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)換，在此基礎(chǔ)上，以“雙高計(jì)劃”著力打造的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)高地和創(chuàng)新服務(wù)平臺(tái)為堅(jiān)實(shí)依托，實(shí)現(xiàn)高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式的內(nèi)生性結(jié)構(gòu)調(diào)整和戰(zhàn)略性改革。

（文章來源于：陳恩倫，馬健云.“雙高計(jì)劃”背景下高水平高職學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革[J].高校教育管理,2020,14(3)：19-29.）